OLHARES SOBRE A ACESSIBILIDADE CURRICULAR

Por Prof Ms Jorge Ricardo Menezes da Silva

Em geral, acessibilidade curricular carrega em sua essência permitir uma proposta pedagógica em que a participação do educando nas atividades escolares e o desenvolvimento de competências, habilidades, hábitos e atitudes que tenham por finalidade o saber, o fazer, o agir, o ser e o conviver da pessoa humana. Coaduna a esta definição, as relações humanas no âmbito da comunidade escolar e a intersecção da diversidade advinda pela práxis coletiva revelada nos valores, sentimentos, atitudes, rituais, saberes e ações, nos tempos e espaços educacionais protagonizadas pelos atores escolares. Finalmente, inclusão no currículo, a ser construído para os educandos e desenvolvido com todos eles deve considerar estes estruturantes senão a ação curricular tende a ser um vazio funcional e sem afetividade com o educando.

Quanto a representatividade para o aluno, acessibilidade curricular se mostra como forma salutar e efetiva nas estradas escolares com contingência de leva-lo ao alcance dos objetivos e finalidades educativas. Implica ingresso na escola. E permanência, com bons resultados.

Coopera para a composição de sujeito educativo protagonista em suas aprendizagens tomando conhecimento dos objetos externos a partir de referenciais próprios, por meio da criação de espaços sócio pedagógicos interativos que favoreçam às relações de contraste, respeito a diversidade e as diferenças no contexto escolar. Possibilita a emergência de sentimentos de valorização da pessoa compreendendo suas virtudes e limitações, bem como a oportunidade do educando levar para sua vida pessoal, familiar e social as experiências bem sucedidas, conquistando reconhecimento e estímulo, elevando sua autoestima .

Promover acessibilidade curricular significa, também, propor um alicerce téorico e prático curricular pautado no respeito à diversidade dos alunos e as suas diferenças, dando vez e voz a todos, indiscriminadamente.

Torna digno estruturar o trabalho pedagógico direcionado à valorização da autonomia e da participação dos educandos em espaços coletivos. Defende como ponto preponderante da intervenção pedagógica como atividade humana em todas as suas dimensões — Sensibilidade, Motivo, Projeção de Finalidade, Análise da Realidade, Plano de Ação, Ação e Avaliação— disponibilizando instrumentos teórico-metodológicos aos educadores, educadores e gestores para que possam ir além do currículo disciplinar instrucionista, que tem caracterizado tantas de nossas instituições  colocando assim o sujeito de aprendizagem em contato com suas possibilidades e oportunidades de sucesso.

O currículo tem uma função educativa e social. Se for compreendido ao modo de Celso Vasconcellos como “Um currículo que tem a Atividade Humana como Princípio Educativo está profundamente comprometido, simultaneamente, com a Atividade Discente e com a Atividade Docente’. A perspectiva é a superação tanto da passividade quanto da reatividade das práticas instrucionistas. Chama a atenção a falta de sentido pessoal para a prática, seja por parte do aluno seja do próprio professor. São ações mecânicas, mas não autênticas  Atividades Humanas”.

O desafio é este, dispor de um currículo que contemple aos educandos em suas singularidades sejam estas acentuadas ou não, superando a lógica excludente e classificatória.

EDUCAR CONTRA A BARBARIE

“A exigência que Auschwitz não se repita é a primeira de todas para a educação”. 
            

“(...) se as pessoas não fossem profundamente indiferentes em relação ao que acontece com todas as outras, excetuando o punhado com que mantêm vínculos estreitos e possivelmente por intermédio de alguns interesses concretos, então Auschwitz não teria sido possível, as pessoas não o teriam aceito". (Theodor W. ADORNO, 1995: 119 e 134)

  

por Antônio Ozaí da Silva

                        

Você que nasceu nos anos 60 sabe onde fica Auschwitz? Ainda que não saiba sua localização, provavelmente saberá o que foi Auschwitz. Mas, e a geração dos anos 80: será que aprendeu o real significado de Auschwitz? Será que nossa geração soube cultivar nas mentes e corações destes jovens a indignação diante do que aconteceu em Auschwitz e outros campos de concentração nazistas?

Nossa responsabilidade como educadores é enorme. Quanto maior a nossa ignorância, maior o perigo da negação absoluta da civilização. Como afirma Adorno: “Fala-se de uma ameaça de regressão à barbárie. Mas não se trata de uma ameaça, pois Auschwitz foi a regressão; a barbárie continuará existindo enquanto persistirem no que têm de fundamental as condições que geram esta regressão. É isto que apavora”. (Id.: 119)

Olhemos ao nosso redor. A realidade que nos cerca expressa a barbárie e está prenhe de fatores que apontam para o risco da regressão. O mundo globalizado impele as pessoas em direção ao xenofobismo, à intolerância diante do outro, à idéia de que há uma inevitabilidade histórica, ao consumismo e ao individualismo desenfreado. Naturalizam-se as mazelas e misérias da condição humana, em nome de um determinismo amparado num viés tecnicista e nas necessidades da concorrência internacional, isto é, da predominância do mercado.

As possibilidades históricas são suprimidas pelo discurso único. Prevalece a mesmice entediante e auto-anestesiante. Certos espaços onde deveria frutificar a reflexão crítica mais parecem “cemitérios de vivos”. A crítica deu lugar ao comodismo e ao servilismo. Os poderosos de plantão decretaram que não existe alternativa e muitos intelectuais, salvo honrosas exceções, acataram. Os problemas sociais que afligem enormes parcelas da humanidade, excluídas da mais elementar cidadania, parecem inevitáveis ou um castigo dos céus. O Capital riscou do mapa contingentes populacionais cujo maior pecado é simplesmente não ter poder aquisitivo para consumir. Estas pessoas, no Brasil, na África, na Índia e mesmo nos países desenvolvidos, não contam como humanos: são descartáveis.

A desnutrição cresce num mundo onde a tecnologia já torna possível a superação da fome. Contrariamente aos ideólogos malthusianos, nosso problema não é o crescimento populacional. As guerras declaradas, as guerras civis não-declaradas nos centros urbanos e as políticas governamentais funcionam como a foice da morte a ceifar a vida de milhares de crianças e jovens precocemente enviados para o além. O problema está na concentração da riqueza – aqui e lá fora. As próprias instituições internacionais, como o BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento), reconhecem que a globalização concentrou mais renda, seja na relação comercial entre os países, seja no âmbito interno destes.

A condição humana continua a ser aviltada em situações que antes horrorizavam os bem-pensantes membros da classe média intelectualizada. Basta ver as notícias sobre as torturas nas cadeias deste nosso imenso país. As vítimas em geral são negros e pobres. E o trabalho infantil, a prostituição de crianças e o trabalho escravo, volta e meia denunciados na grande imprensa?

Enquanto isso, nós, educadores e intelectuais acadêmicos, nos voltamos para o nosso mundinho, para o nosso umbigo; para as veleidades da ambição acadêmica. Vaidosos, ostentamos nossos títulos acadêmicos como prova da nossa pretensa superioridade intelectual. Títulos que nada provam. Mesquinhos, alimentamos nosso ego com o quinhão do poder burocrático. Em nossa arrogância, fetichizamos a técnica e o conhecimento sem atentarmos para o fato de que seu domínio pelo nazismo significou a supressão da humanidade. Como compreender que foram precisamente os cientistas, isto é, pessoas tituladas e diplomadas, que projetaram o sistema ferroviário para conduzir as vítimas a Auschwitz com rapidez e eficiência?

Donos da verdade, damos ouvidos às conversas de corredores; formalizamos a informalidade das relações em memorandos, protocolandos etc. Transformamos o trivial e o ridículo em batalhas políticas – ainda que coloquemos em risco a sobrevivência econômica dos nossos colegas de trabalho. Substituímos a mais elementar solidariedade – ou mesmo o tão famigerado corporativismo, mas que tem lá seus aspectos positivos, pois pelo menos expressa um mínimo de solidariedade – pela autofagia e pelo individualismo exacerbado.

Em nome da eficiência quantificamos tudo. Dessa forma, repetimos outro procedimento presente em Auschwitz: a coisificação das relações humanas. A partir do momento que não nos indignamos diante da realidade social, que aceitamos como naturais determinados fenômenos sociais, acabamos por admitir que parcelas de seres humanos são descartáveis. Ao perdermos a noção do humano, o que Adorno denomina de consciência coisificada, nos tornamos coisa e tratamos os outros como coisas.

Longe de pura abstração filosófica, este fenômeno está presente em nosso cotidiano nas questões que nos parecem mais banais: a delinqüência juvenil (lembremos de como os adolescentes atearam fogo no índio Pataxó); os assassinatos motivados por roubos de pequenas quantias ou mesmo por uma discussão com o motorista de ônibus; o domínio do tráfico e quadrilhas semelhantes (onde o fator humano só conta como consumidor de drogas e meio de enriquecimento). Numa realidade onde a vida humana vale menos do que um objeto material qualquer, a tendência é a crescente banalização do mal.

Perdemos os limites. Quando um filho da abastada classe média trata outro ser humano como coisa descartável e ficamos indiferentes alimentamos a serpente do autoritarismo. É preciso, portanto, impor limites e mostrar que o intolerável não pode ser tolerado. Em nome da liberdade de expressão, grupos racistas e neonazistas fazem propaganda pela Internet. Não podemos tolerá-los! Não podemos agir como se isto fosse insignificante. O argumento preconceituoso contra os negros, os nordestinos, os homossexuais, etc., nos diz respeito.

Como educadores, temos responsabilidade social diante de tudo isso. Então, ao invés de nos perdemos em discussões intermináveis e estéreis; de nos afogarmos em nossa própria vaidade; de gastarmos nosso precioso tempo na mesquinhez do emaranhado burocrático e na luta pelo poder de controlar os meios de prejudicar o outro; de nos desgastarmos em picuinhas e academicismos; eduquemos no sentido da auto-reflexão crítica e nos dediquemos à tarefa de esclarecer, para que se produza um clima intelectual, cultural e social que não permita a repetição de Auschwitz. O primeiro passo é repensarmos nossas práticas como educadores.e nos indignarmos com tudo que nos lembre Auschwitz ...

Reflexão sobre o desinteresse do aluno e a práxis docente!

Por Antônio Ozaí da Silva

A práxis docente necessita ser constantemente pensada e repensada. É uma questão ética e de responsabilidade intelectual, profissional e humana. Uma das qualidades do docente, por mais erros que ele cometa, é a insatisfação. Ainda que o conteúdo seja o mesmo, ele precisa reler, descobrir novas fontes, manter-se atualizado, informar-se e formar-se continuadamente. Buscar novos métodos e, principalmente, levar em consideração os alunos no processo educativo. Novas turmas, outras pessoas, novas realidades. A reflexão docente deve ser permanente.

Contudo, tanto o professor quanto seus alunos, ainda que diferentes a cada semestre e ano, são portadores de valores, reproduzem vícios, mantém carências relacionadas à formação, enfim, habitus. Por outro lado, a práxis educativa é limitada pelas teias do aparato formal burocrático, cujas exigências tornam-se imperativas. Ainda assim, é possível – e necessário – superar a mesmice, fugir à mediocridade, inovar e almejar uma educação para além das nossas limitações. A condição essencial é o autoconhecimento, a identificação e reconhecimento das nossas qualidades, potencialidades e, fundamentalmente, dos nossos limites e equívocos. Daí a necessidade de refletir cotidianamente sobre a práxis docente e, consequentemente, de feedback. Por isso, as constantes solicitações de avaliações.

Observo a perplexidade diante de uma nova situação que significa abandonar o confortável papel de ser objeto e passivo no processo educativo – o que inclui o direito às reclamações de corredores, murais do Facebook, as “estratégias de sobrevivência”, etc. – e assumir a co-responsabilidade pela própria formação, compartilhar dos rumos didático-pedagógicos, participar e decidir coletivamente. Por que a ideia de também responsabilizar-se causa estranhamento? Acostumamo-nos ao papel de submisso – o que não anula os resmungos, estratégias de resistência, etc. Habituamo-nos demais à figura da autoridade do sistema educacional burocrático encarnado na figura do professor. E, se num lampejo de rebeldia desafiamos a autoridade – às vezes de maneira desrespeitosa– o fazemos apenas na confrontação com o indivíduo-docente; muito dificilmente desafiamos o “sistema pedagógico”.

Em outras palavras, aceitamos o habitus inculcado e naturalizamos os processos burocráticos, didático-pedagógicos e avaliativos. Não concebemos que possa ser diferente da mesmice que vivenciamos desde o primeiro dia em que, em tenra idade, adentramos na sala de aula. Acostumamo-nos, sobretudo, ao poder professoral e paralisamo-nos diante da possibilidade de abandonarmos a servidão voluntária. Aparenta-nos mais seguro, porque é o procedimento já conhecido e introjetado, simplesmente deixar que a autoridade decida – afinal, esta não é a sua função?

Fala-se em revolução, subversão da ordem, em desnaturalizar as relações sociais, mas cotidianamente reforçamos o status quo, naturalizamos as relações de poder pedagógico e nos assustamos com a possibilidade de subvertemos a nossa práxis educativa e a nós mesmos. Então, permanecemos na zona confortável do reconhecido, na dependência que nos garante a comodidade de atribuirmos a responsabilidade unicamente a outrem. Se der certo, o elogiamos e talvez até o coloquemos em um pedestal; se não atinge as nossas expectativas, torcemos para que o tempo passe, adotamos saídas de emergência, nos esforçamos para suportar, torcendo para que tudo acabe bem – ou seja, apesar de tudo, e ainda que nada nos acrescente, é preciso ‘passar de ano’. Resta-nos o veredicto do bom e mau, e assim resolvemos a os dilemas pedagógicos que, embora não reconheçamos, também são os nossos!

O professor é o responsável e deve agir responsavelmente. Mas será que cada um de nós também não é intrinsecamente responsável por nosso próprio aprendizado? Ao imputarmos a responsabilidade apenas ao outro, abdicamos de sermos agentes do nosso próprio destino, da nossa própria formação, e nos subordinamos a uma força externa sintetizada na figura do professor, da qual dependemos para conquistar o prêmio que nos é ofertado pelo bom comportamento!

A aula é uma relação social, humana. E o humano é um ser complexo, contraditório e, por natureza, imperfeito. Como é possível ensinar a quem se recusa a aprender? O que fazer diante do desinteresse explícito ou disfarçado diplomaticamente em boas maneiras aparentemente civilizadas? Como superar a concorrência da tecnologia – notebooks, celulares, etc.? Como envolver a todos no processo de ensino-aprendizagem se este é reduzido aos aspectos formais e submetido à razão instrumental?

O aluno está presente, mas sua motivação é meramente formal-burocrática, ou seja, garantir que não será reprovado por faltas. Corpo presente, mas espiritualmente ausente. Torturado pelo blábláblá do professor, ele distancia-se mentalmente e, quando mesmo isso o cansa, resta dirigir-se à porta e ir embora. Outro se concentra admiravelmente em seu notebook, mas a tela expõe o texto em pauta? Ainda outro, mal disfarçadamente utiliza o celular, o qual oferece múltiplas possibilidades de não interagir com a aula. Tais tecnologias, no entanto, não são o problema em si. Elas apenas potencializam práticas escapistas diante de uma aula que se mostra desinteressante – somam-se a outros escapismos como as conversas paralelas, desconversas, desenhos e rabiscos, leitura de textos de outras disciplinas, saídas providenciais, etc. A rigor, as tecnologias podem contribuir com o processo educativo. A questão essencial é o interesse ou desinteresse pela aula.

Bem, não gostamos das mesmas coisas; não torcemos pelos mesmos times – muitos nem gostam de futebol; não gostamos das mesmas músicas, dos mesmos filmes; não compartilhamos das mesmas ideologias; não professamos a mesma fé. Uns gostam de antropologia – e nesta elegem temáticas; outros adoram sociologia – e, da mesma forma, se identificam com determinadas linhas de pesquisa. Imagino que há os que preferem Ciência Política, mas não tudo o que se refere à área! A identificação segue caminhos distintos orientados por interesses acadêmicos legítimos. Como esperar, então, que todos se interessem por sua disciplina?!

O desinteresse e as formas como este se manifesta é compreensível – no futuro talvez isto seja reavaliado e, então, percebamos, às vezes tardiamente, que também aquela disciplina maçante poderia ter contribuído em nossa formação. Mas, o tempo urge e a vida acadêmica exaure as nossas forças. Assim, é preciso escolher, direcionar-se pelo gosto e preferência, priorizar, adotar “estratégias de sobrevivência”. Dessa forma, rifamos esta ou aquela disciplina, empurramos com a barriga e fazemos de conta que nos comprometemos. No final, se nossas estratégias não derem certo e o resultado não for o esperado, ainda nos resta a possibilidade de culpabilizar o professor. Nem sempre assumimos a responsabilidade por nossos próprios atos, é sempre mais cômodo imputar a outrem a causa dos nossos dissabores.

Nada disso, porém, retira a responsabilidade docente de preparar a aula, adotar estratégias didáticas coerentes e consequentes que possibilitem uma boa aula e favoreçam o processo de ensino-aprendizagem. Nada disso desresponsabiliza o professor da obrigação de conhecer e dominar métodos de ensino-aprendizagem, de dar atenção à voz e à linguagem, de conhecer profundamente o conteúdo que trabalha e, sobretudo, de procurar desenvolver a capacidade de corresponder ao interesse do aluno por sua aula e, inclusive, de superar o desinteresse disfarçado ou manifesto. Ainda que não consiga atingir as metas, não deve esmorecer, mas sim esforçar-se e aperfeiçoar-se continuadamente – mesmo que cometa erros e permaneçam imperfeições inerentes ao humano. Sua dedicação é fundamental!

No fundo, o aluno é generoso e deseja o sucesso do professor. Tanto é que o desinteresse manifesta-se à medida que o tempo passa – claro, há outros fatores que fogem à alçada do professor e mesmo o passar dos meses provoca um cansaço natural. A rotina precisa ser desafiada a cada dia! De fato, também o aluno deseja que as coisas saiam bem, que a aula seja pelo menos boa. Ele deslocou-se da sua casa – muitas vezes viajou quilômetros – e quer ser recompensado, isto é, que a aula seja atraente, interessante, acrescente algo e, enfim, faça valer a pena. Ele não quer frustrar-se, ter a impressão de que foi tempo perdido, concluir que teria sido melhor investir seus esforços mentais e físicos, seu precioso tempo, em outro projeto, tarefa…

Assumir erros e procurar aperfeiçoar-se é parte da responsabilidade do professor. Mas também o discente tem a sua quota nisto. A reflexão permanente sobre o processo educativo deve ser tanto do docente quanto do discente. Não basta elogiar e/ou criticar, é necessário assumir-se como parte da relação pedagógica, dos dilemas e problemas que o ensino-aprendizagem envolve. É preciso assumir e agir responsavelmente.