Uma metáfora à sala de aula

Por Prof Ms Jorge Ricardo Menezes da Silva

Aprendi na sexta série do primeiro grau, com a professora Edilene Siqueira, na Escola Municipal Dr José Antonio Ciraudo, que os patos possuem uma glândula sebácea - A glândula uropigiana, um órgão localizado sobre o uropígio das aves (região da cauda) que secreta uma substância oleosa utilizada como impermeabilizante para as penas. O espalhamento do óleo pelo corpo é feito pela própria ave, que o faz com o bico.

Lendo os pré-socráticos, quando em busca de maturidade intelectual, encontrei em Heráclito de Éfeso:

“Ninguém pode entrar duas vezes no mesmo rio, pois quando nele se entra novamente, não se encontra as mesmas águas, e o próprio ser já se modificou. Assim, tudo é regido pela dialética, a tensão e o revezamento dos opostos. Portanto, o real é sempre fruto da mudança, ou seja, do combate entre os contrários”.

Por vezes em sala de aula, em minhas observações sobre o comportamento adolescente e a direção do olhar de cada uma deles, parece-me que muitos por não terem objetivos claros de sua existência ,não têm foco para tudo aquilo que disseminamos. Passaram a secreção uropigiana sobre seus sentidos e o processamento auditivo, cinestésico e visual para a aprendizagem ficam “afetados”. Uma vez afetados, a lesão da “construção dos conhecimentos” pode ser seriamente comprometida e com isso as competências do educando acometidas.

Em função desta impermeabilização cognitiva, atravessam os rios da cultura, das ciências e tecnologias, das humanidades, das linguagens e não se molham, não mergulham nos saberes, não se impregnam de ideias.

Por ser educador e professor de “gente”, isso me incomoda, e incomodado sou um incômodo – afinal “tirar da zona de conforto” é educar e para tanto a "tensão entre os opostos" é substancial e necessária – estamos aí...

OLHARES SOBRE A ACESSIBILIDADE CURRICULAR

Por Prof Ms Jorge Ricardo Menezes da Silva

Em geral, acessibilidade curricular carrega em sua essência permitir uma proposta pedagógica em que a participação do educando nas atividades escolares e o desenvolvimento de competências, habilidades, hábitos e atitudes que tenham por finalidade o saber, o fazer, o agir, o ser e o conviver da pessoa humana. Coaduna a esta definição, as relações humanas no âmbito da comunidade escolar e a intersecção da diversidade advinda pela práxis coletiva revelada nos valores, sentimentos, atitudes, rituais, saberes e ações, nos tempos e espaços educacionais protagonizadas pelos atores escolares. Finalmente, inclusão no currículo, a ser construído para os educandos e desenvolvido com todos eles deve considerar estes estruturantes senão a ação curricular tende a ser um vazio funcional e sem afetividade com o educando.

Quanto a representatividade para o aluno, acessibilidade curricular se mostra como forma salutar e efetiva nas estradas escolares com contingência de leva-lo ao alcance dos objetivos e finalidades educativas. Implica ingresso na escola. E permanência, com bons resultados.

Coopera para a composição de sujeito educativo protagonista em suas aprendizagens tomando conhecimento dos objetos externos a partir de referenciais próprios, por meio da criação de espaços sócio pedagógicos interativos que favoreçam às relações de contraste, respeito a diversidade e as diferenças no contexto escolar. Possibilita a emergência de sentimentos de valorização da pessoa compreendendo suas virtudes e limitações, bem como a oportunidade do educando levar para sua vida pessoal, familiar e social as experiências bem sucedidas, conquistando reconhecimento e estímulo, elevando sua autoestima .

Promover acessibilidade curricular significa, também, propor um alicerce téorico e prático curricular pautado no respeito à diversidade dos alunos e as suas diferenças, dando vez e voz a todos, indiscriminadamente.

Torna digno estruturar o trabalho pedagógico direcionado à valorização da autonomia e da participação dos educandos em espaços coletivos. Defende como ponto preponderante da intervenção pedagógica como atividade humana em todas as suas dimensões — Sensibilidade, Motivo, Projeção de Finalidade, Análise da Realidade, Plano de Ação, Ação e Avaliação— disponibilizando instrumentos teórico-metodológicos aos educadores, educadores e gestores para que possam ir além do currículo disciplinar instrucionista, que tem caracterizado tantas de nossas instituições  colocando assim o sujeito de aprendizagem em contato com suas possibilidades e oportunidades de sucesso.

O currículo tem uma função educativa e social. Se for compreendido ao modo de Celso Vasconcellos como “Um currículo que tem a Atividade Humana como Princípio Educativo está profundamente comprometido, simultaneamente, com a Atividade Discente e com a Atividade Docente’. A perspectiva é a superação tanto da passividade quanto da reatividade das práticas instrucionistas. Chama a atenção a falta de sentido pessoal para a prática, seja por parte do aluno seja do próprio professor. São ações mecânicas, mas não autênticas  Atividades Humanas”.

O desafio é este, dispor de um currículo que contemple aos educandos em suas singularidades sejam estas acentuadas ou não, superando a lógica excludente e classificatória.

EDUCAR CONTRA A BARBARIE

“A exigência que Auschwitz não se repita é a primeira de todas para a educação”. 
            

“(...) se as pessoas não fossem profundamente indiferentes em relação ao que acontece com todas as outras, excetuando o punhado com que mantêm vínculos estreitos e possivelmente por intermédio de alguns interesses concretos, então Auschwitz não teria sido possível, as pessoas não o teriam aceito". (Theodor W. ADORNO, 1995: 119 e 134)

  

por Antônio Ozaí da Silva

                        

Você que nasceu nos anos 60 sabe onde fica Auschwitz? Ainda que não saiba sua localização, provavelmente saberá o que foi Auschwitz. Mas, e a geração dos anos 80: será que aprendeu o real significado de Auschwitz? Será que nossa geração soube cultivar nas mentes e corações destes jovens a indignação diante do que aconteceu em Auschwitz e outros campos de concentração nazistas?

Nossa responsabilidade como educadores é enorme. Quanto maior a nossa ignorância, maior o perigo da negação absoluta da civilização. Como afirma Adorno: “Fala-se de uma ameaça de regressão à barbárie. Mas não se trata de uma ameaça, pois Auschwitz foi a regressão; a barbárie continuará existindo enquanto persistirem no que têm de fundamental as condições que geram esta regressão. É isto que apavora”. (Id.: 119)

Olhemos ao nosso redor. A realidade que nos cerca expressa a barbárie e está prenhe de fatores que apontam para o risco da regressão. O mundo globalizado impele as pessoas em direção ao xenofobismo, à intolerância diante do outro, à idéia de que há uma inevitabilidade histórica, ao consumismo e ao individualismo desenfreado. Naturalizam-se as mazelas e misérias da condição humana, em nome de um determinismo amparado num viés tecnicista e nas necessidades da concorrência internacional, isto é, da predominância do mercado.

As possibilidades históricas são suprimidas pelo discurso único. Prevalece a mesmice entediante e auto-anestesiante. Certos espaços onde deveria frutificar a reflexão crítica mais parecem “cemitérios de vivos”. A crítica deu lugar ao comodismo e ao servilismo. Os poderosos de plantão decretaram que não existe alternativa e muitos intelectuais, salvo honrosas exceções, acataram. Os problemas sociais que afligem enormes parcelas da humanidade, excluídas da mais elementar cidadania, parecem inevitáveis ou um castigo dos céus. O Capital riscou do mapa contingentes populacionais cujo maior pecado é simplesmente não ter poder aquisitivo para consumir. Estas pessoas, no Brasil, na África, na Índia e mesmo nos países desenvolvidos, não contam como humanos: são descartáveis.

A desnutrição cresce num mundo onde a tecnologia já torna possível a superação da fome. Contrariamente aos ideólogos malthusianos, nosso problema não é o crescimento populacional. As guerras declaradas, as guerras civis não-declaradas nos centros urbanos e as políticas governamentais funcionam como a foice da morte a ceifar a vida de milhares de crianças e jovens precocemente enviados para o além. O problema está na concentração da riqueza – aqui e lá fora. As próprias instituições internacionais, como o BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento), reconhecem que a globalização concentrou mais renda, seja na relação comercial entre os países, seja no âmbito interno destes.

A condição humana continua a ser aviltada em situações que antes horrorizavam os bem-pensantes membros da classe média intelectualizada. Basta ver as notícias sobre as torturas nas cadeias deste nosso imenso país. As vítimas em geral são negros e pobres. E o trabalho infantil, a prostituição de crianças e o trabalho escravo, volta e meia denunciados na grande imprensa?

Enquanto isso, nós, educadores e intelectuais acadêmicos, nos voltamos para o nosso mundinho, para o nosso umbigo; para as veleidades da ambição acadêmica. Vaidosos, ostentamos nossos títulos acadêmicos como prova da nossa pretensa superioridade intelectual. Títulos que nada provam. Mesquinhos, alimentamos nosso ego com o quinhão do poder burocrático. Em nossa arrogância, fetichizamos a técnica e o conhecimento sem atentarmos para o fato de que seu domínio pelo nazismo significou a supressão da humanidade. Como compreender que foram precisamente os cientistas, isto é, pessoas tituladas e diplomadas, que projetaram o sistema ferroviário para conduzir as vítimas a Auschwitz com rapidez e eficiência?

Donos da verdade, damos ouvidos às conversas de corredores; formalizamos a informalidade das relações em memorandos, protocolandos etc. Transformamos o trivial e o ridículo em batalhas políticas – ainda que coloquemos em risco a sobrevivência econômica dos nossos colegas de trabalho. Substituímos a mais elementar solidariedade – ou mesmo o tão famigerado corporativismo, mas que tem lá seus aspectos positivos, pois pelo menos expressa um mínimo de solidariedade – pela autofagia e pelo individualismo exacerbado.

Em nome da eficiência quantificamos tudo. Dessa forma, repetimos outro procedimento presente em Auschwitz: a coisificação das relações humanas. A partir do momento que não nos indignamos diante da realidade social, que aceitamos como naturais determinados fenômenos sociais, acabamos por admitir que parcelas de seres humanos são descartáveis. Ao perdermos a noção do humano, o que Adorno denomina de consciência coisificada, nos tornamos coisa e tratamos os outros como coisas.

Longe de pura abstração filosófica, este fenômeno está presente em nosso cotidiano nas questões que nos parecem mais banais: a delinqüência juvenil (lembremos de como os adolescentes atearam fogo no índio Pataxó); os assassinatos motivados por roubos de pequenas quantias ou mesmo por uma discussão com o motorista de ônibus; o domínio do tráfico e quadrilhas semelhantes (onde o fator humano só conta como consumidor de drogas e meio de enriquecimento). Numa realidade onde a vida humana vale menos do que um objeto material qualquer, a tendência é a crescente banalização do mal.

Perdemos os limites. Quando um filho da abastada classe média trata outro ser humano como coisa descartável e ficamos indiferentes alimentamos a serpente do autoritarismo. É preciso, portanto, impor limites e mostrar que o intolerável não pode ser tolerado. Em nome da liberdade de expressão, grupos racistas e neonazistas fazem propaganda pela Internet. Não podemos tolerá-los! Não podemos agir como se isto fosse insignificante. O argumento preconceituoso contra os negros, os nordestinos, os homossexuais, etc., nos diz respeito.

Como educadores, temos responsabilidade social diante de tudo isso. Então, ao invés de nos perdemos em discussões intermináveis e estéreis; de nos afogarmos em nossa própria vaidade; de gastarmos nosso precioso tempo na mesquinhez do emaranhado burocrático e na luta pelo poder de controlar os meios de prejudicar o outro; de nos desgastarmos em picuinhas e academicismos; eduquemos no sentido da auto-reflexão crítica e nos dediquemos à tarefa de esclarecer, para que se produza um clima intelectual, cultural e social que não permita a repetição de Auschwitz. O primeiro passo é repensarmos nossas práticas como educadores.e nos indignarmos com tudo que nos lembre Auschwitz ...

Reflexão sobre o desinteresse do aluno e a práxis docente!

Por Antônio Ozaí da Silva

A práxis docente necessita ser constantemente pensada e repensada. É uma questão ética e de responsabilidade intelectual, profissional e humana. Uma das qualidades do docente, por mais erros que ele cometa, é a insatisfação. Ainda que o conteúdo seja o mesmo, ele precisa reler, descobrir novas fontes, manter-se atualizado, informar-se e formar-se continuadamente. Buscar novos métodos e, principalmente, levar em consideração os alunos no processo educativo. Novas turmas, outras pessoas, novas realidades. A reflexão docente deve ser permanente.

Contudo, tanto o professor quanto seus alunos, ainda que diferentes a cada semestre e ano, são portadores de valores, reproduzem vícios, mantém carências relacionadas à formação, enfim, habitus. Por outro lado, a práxis educativa é limitada pelas teias do aparato formal burocrático, cujas exigências tornam-se imperativas. Ainda assim, é possível – e necessário – superar a mesmice, fugir à mediocridade, inovar e almejar uma educação para além das nossas limitações. A condição essencial é o autoconhecimento, a identificação e reconhecimento das nossas qualidades, potencialidades e, fundamentalmente, dos nossos limites e equívocos. Daí a necessidade de refletir cotidianamente sobre a práxis docente e, consequentemente, de feedback. Por isso, as constantes solicitações de avaliações.

Observo a perplexidade diante de uma nova situação que significa abandonar o confortável papel de ser objeto e passivo no processo educativo – o que inclui o direito às reclamações de corredores, murais do Facebook, as “estratégias de sobrevivência”, etc. – e assumir a co-responsabilidade pela própria formação, compartilhar dos rumos didático-pedagógicos, participar e decidir coletivamente. Por que a ideia de também responsabilizar-se causa estranhamento? Acostumamo-nos ao papel de submisso – o que não anula os resmungos, estratégias de resistência, etc. Habituamo-nos demais à figura da autoridade do sistema educacional burocrático encarnado na figura do professor. E, se num lampejo de rebeldia desafiamos a autoridade – às vezes de maneira desrespeitosa– o fazemos apenas na confrontação com o indivíduo-docente; muito dificilmente desafiamos o “sistema pedagógico”.

Em outras palavras, aceitamos o habitus inculcado e naturalizamos os processos burocráticos, didático-pedagógicos e avaliativos. Não concebemos que possa ser diferente da mesmice que vivenciamos desde o primeiro dia em que, em tenra idade, adentramos na sala de aula. Acostumamo-nos, sobretudo, ao poder professoral e paralisamo-nos diante da possibilidade de abandonarmos a servidão voluntária. Aparenta-nos mais seguro, porque é o procedimento já conhecido e introjetado, simplesmente deixar que a autoridade decida – afinal, esta não é a sua função?

Fala-se em revolução, subversão da ordem, em desnaturalizar as relações sociais, mas cotidianamente reforçamos o status quo, naturalizamos as relações de poder pedagógico e nos assustamos com a possibilidade de subvertemos a nossa práxis educativa e a nós mesmos. Então, permanecemos na zona confortável do reconhecido, na dependência que nos garante a comodidade de atribuirmos a responsabilidade unicamente a outrem. Se der certo, o elogiamos e talvez até o coloquemos em um pedestal; se não atinge as nossas expectativas, torcemos para que o tempo passe, adotamos saídas de emergência, nos esforçamos para suportar, torcendo para que tudo acabe bem – ou seja, apesar de tudo, e ainda que nada nos acrescente, é preciso ‘passar de ano’. Resta-nos o veredicto do bom e mau, e assim resolvemos a os dilemas pedagógicos que, embora não reconheçamos, também são os nossos!

O professor é o responsável e deve agir responsavelmente. Mas será que cada um de nós também não é intrinsecamente responsável por nosso próprio aprendizado? Ao imputarmos a responsabilidade apenas ao outro, abdicamos de sermos agentes do nosso próprio destino, da nossa própria formação, e nos subordinamos a uma força externa sintetizada na figura do professor, da qual dependemos para conquistar o prêmio que nos é ofertado pelo bom comportamento!

A aula é uma relação social, humana. E o humano é um ser complexo, contraditório e, por natureza, imperfeito. Como é possível ensinar a quem se recusa a aprender? O que fazer diante do desinteresse explícito ou disfarçado diplomaticamente em boas maneiras aparentemente civilizadas? Como superar a concorrência da tecnologia – notebooks, celulares, etc.? Como envolver a todos no processo de ensino-aprendizagem se este é reduzido aos aspectos formais e submetido à razão instrumental?

O aluno está presente, mas sua motivação é meramente formal-burocrática, ou seja, garantir que não será reprovado por faltas. Corpo presente, mas espiritualmente ausente. Torturado pelo blábláblá do professor, ele distancia-se mentalmente e, quando mesmo isso o cansa, resta dirigir-se à porta e ir embora. Outro se concentra admiravelmente em seu notebook, mas a tela expõe o texto em pauta? Ainda outro, mal disfarçadamente utiliza o celular, o qual oferece múltiplas possibilidades de não interagir com a aula. Tais tecnologias, no entanto, não são o problema em si. Elas apenas potencializam práticas escapistas diante de uma aula que se mostra desinteressante – somam-se a outros escapismos como as conversas paralelas, desconversas, desenhos e rabiscos, leitura de textos de outras disciplinas, saídas providenciais, etc. A rigor, as tecnologias podem contribuir com o processo educativo. A questão essencial é o interesse ou desinteresse pela aula.

Bem, não gostamos das mesmas coisas; não torcemos pelos mesmos times – muitos nem gostam de futebol; não gostamos das mesmas músicas, dos mesmos filmes; não compartilhamos das mesmas ideologias; não professamos a mesma fé. Uns gostam de antropologia – e nesta elegem temáticas; outros adoram sociologia – e, da mesma forma, se identificam com determinadas linhas de pesquisa. Imagino que há os que preferem Ciência Política, mas não tudo o que se refere à área! A identificação segue caminhos distintos orientados por interesses acadêmicos legítimos. Como esperar, então, que todos se interessem por sua disciplina?!

O desinteresse e as formas como este se manifesta é compreensível – no futuro talvez isto seja reavaliado e, então, percebamos, às vezes tardiamente, que também aquela disciplina maçante poderia ter contribuído em nossa formação. Mas, o tempo urge e a vida acadêmica exaure as nossas forças. Assim, é preciso escolher, direcionar-se pelo gosto e preferência, priorizar, adotar “estratégias de sobrevivência”. Dessa forma, rifamos esta ou aquela disciplina, empurramos com a barriga e fazemos de conta que nos comprometemos. No final, se nossas estratégias não derem certo e o resultado não for o esperado, ainda nos resta a possibilidade de culpabilizar o professor. Nem sempre assumimos a responsabilidade por nossos próprios atos, é sempre mais cômodo imputar a outrem a causa dos nossos dissabores.

Nada disso, porém, retira a responsabilidade docente de preparar a aula, adotar estratégias didáticas coerentes e consequentes que possibilitem uma boa aula e favoreçam o processo de ensino-aprendizagem. Nada disso desresponsabiliza o professor da obrigação de conhecer e dominar métodos de ensino-aprendizagem, de dar atenção à voz e à linguagem, de conhecer profundamente o conteúdo que trabalha e, sobretudo, de procurar desenvolver a capacidade de corresponder ao interesse do aluno por sua aula e, inclusive, de superar o desinteresse disfarçado ou manifesto. Ainda que não consiga atingir as metas, não deve esmorecer, mas sim esforçar-se e aperfeiçoar-se continuadamente – mesmo que cometa erros e permaneçam imperfeições inerentes ao humano. Sua dedicação é fundamental!

No fundo, o aluno é generoso e deseja o sucesso do professor. Tanto é que o desinteresse manifesta-se à medida que o tempo passa – claro, há outros fatores que fogem à alçada do professor e mesmo o passar dos meses provoca um cansaço natural. A rotina precisa ser desafiada a cada dia! De fato, também o aluno deseja que as coisas saiam bem, que a aula seja pelo menos boa. Ele deslocou-se da sua casa – muitas vezes viajou quilômetros – e quer ser recompensado, isto é, que a aula seja atraente, interessante, acrescente algo e, enfim, faça valer a pena. Ele não quer frustrar-se, ter a impressão de que foi tempo perdido, concluir que teria sido melhor investir seus esforços mentais e físicos, seu precioso tempo, em outro projeto, tarefa…

Assumir erros e procurar aperfeiçoar-se é parte da responsabilidade do professor. Mas também o discente tem a sua quota nisto. A reflexão permanente sobre o processo educativo deve ser tanto do docente quanto do discente. Não basta elogiar e/ou criticar, é necessário assumir-se como parte da relação pedagógica, dos dilemas e problemas que o ensino-aprendizagem envolve. É preciso assumir e agir responsavelmente.

OLHARES SOBRE O PROTAGONISMO NA EDUCAÇÃO

Por  Prof Ms Jorge Ricardo Menezes da Silva

A responsabilidade social, em uma análise do significado das palavras, poder-se-ia afirmar que se refere ao compromisso coletivo assumido pela sociedade organizada em função dos hiatos sociais que excluem pessoas e as deixam a margem desta mesma sociedade.

A educação, como instrumento de inclusão social, deve assumir papel significativo atuando em perspectivas holísticas que permitam ao educando sua politização de modo a conduzi-lo a uma  postura cidadã crítica e participativa.
Neste sentido Morin postula que simultaneamente o todo é mais e menos que a soma entre as partes. Esta relação dialógica nos conduz a crença que os atores intervenientes nos processos sociais, dependendo das posturas assumidas, podem contribuir ou não  para minimizar os efeitos de fenômenos sociais excludentes.

Esta mudança de postura exige um novo ou renovado tratamento de educação. Uma educação voltada para hábitos e atitudes, uma educação voltada para práticas sociais, uma educação voltada para o protagonismo, uma educação voltada para o saber fazer, para formação do homo faber, uma educação voltada para o saber viver e conviver, para formação do homo socius.

A construção dialógica do homo faber que se conforma na relação interativa entre as partes constituintes de um sistema. De forma mais clara, todas as partes de um sistema, complementares, antagônicas ou concorrentes, contribuem para a harmonizar o  equilíbrio  complexo das estruturas laborais.

Tem-se impelido o meio acadêmico e educacional de assumirem um compromisso mais estreito com a formação consciente do cidadão no que se refere as competências atitudinais conduzindo a juventude ao pensar e ao agir na perspectiva do protagonismo junto aos problemas sociais, econômicos e ambientais.

O desenvolvimento de ações educativas dirigidas ao envolvimento espontâneo em mecanismos de transformação social por meio de estratégias de aprendizagem dialéticas, construídas por meio de atividades de campo, tendo como viés a metodologia científica conduzem  a uma forma de se produzir estabilidade entre a ação e a reflexão.

Esta pesquisa participativa congrega a comunidade escolar a compreender  as questões cotidianas como um fenômeno social, a enfrentar as situações-problema tecidas pelo conjunto de atividades humanas e seus pontos de equilíbrio e de desequilíbrio, a construção de argumentações que expliquem e/ou justifiquem os conflitos sócio-ambientais, vividos pela comunidade, a elaborar propostas de intervenção na realidade, gerando conhecimento e sistematizando a experiência.

De acordo com as postulações de Escámez & Gil, a responsabilidade é aquela qualidade da ação que possibilita que se possa demandar às pessoas que ajam moralmente. Nesta perspectiva, se conjectura que esta qualidade atitudinal é uma construção histórica desenvolvida por cada ser humano no campo pessoal e social, numa relação intrapessoal e interpessoal, da pessoa consigo mesmo e com o outro.

A responsabilidade é uma dimensão ética da personalidade e possui conexão com a formação da postura cidadã, que implica a participação com a vida pública, com a politização, com a transformação social.

A hominização, revelada como construção do homo socius, que se expressa pela transformação do comportamento animal em comportamento racional  e emocional evolutivo, se estrutura em função de uma educação  alicerçada em princípios éticos e que disponha de tratamento sistêmico tecendo condutas, posturas, hábitos e atitudes com vocação e apelo para coletividade.

Em face de todas as premissas anteriormente apresentadas, pontuamos que o protagonismo na educação é agente que contribui para a construção de identidade cidadã, autonomia intelectual e moral, comportamento ético balizado no respeito a diversidade e a pluralidade de idéias, formação de atitudes virtuosas, quesitos necessários ao ser humano do século XXI.

O desenvolvimento do protagonismo exige por parte do educador uma postura pró-ativa uma vez que dele se exige operações cognitivas balizadas na dialética instaurando o clima cívico participativo na sala de aula, proporcionando um cenário democrático e não autocrático de gestão da disciplina e dos saberes disseminados.

Por todas as razões apresentadas, assumimos como premissa educativa a pedagogia por projetos de trabalho, por se tratar de um roteiro que valoriza a participação do educando na leitura de mundo contribuindo com os indivíduos e grupos sociais no sentido de desenvolverem senso de responsabilidade e de urgência com relação aos problemas para assegurar a ação apropriada para solucioná-los. 

OLHARES SOBRE O DESENVOLVIMENTO DOS RELACIONAMENTOS SOCIAIS

Por Prof Ms Jorge Ricardo Menezes da Silva

 

As observações de Morin e de seu pensamento complexo acerca do ser humano e de sua condição integrada a um só tempo físico, biológico, psíquico, cultural, social e histórico refletem a amplitude da própria condição humana: um ser ao mesmo tempo em que se revela singular revela-se, também, plural. Neste sentido, entendemos que o desenvolvimento social está diretamente conectado a teia dos desenvolvimentos cognitivo, psicomotor e afetivo.

Decerto, o relacionamento social e seu desenvolvimento são construídos em função das relações interpessoais e intrapessoais, postuladas por Gardner e Goleman, que se instituem ao longo da evolução humana, estruturadas principalmente em função das considerações apresentadas pelas teorias desenvolvimentistas de Piaget e de Kohlberg pautados pelo desenvolvimento sociomoral, da anomia a autonomia, passando pela heteronomia, da orientação para punição e obediência aos princípios universais de consciência, formas de expressar a conduta humana ao longo de sua evolução etária, psicológica e cognitiva.

A teoria do apego desenvolvida por Bowlby expressa a conduta humana pode ser mais bem entendida a partir da aplicação dos conceitos evolucionistas biológicos. O comportamento e as relações sociais, nas perspectivas deste autor, evoluem conforme o crescimento etário e psicológico da pessoa onde postula momentos de comportamentais consolidados e outros de transição relacional vivenciados na infância e na adolescência.

Na infância fica caracterizado o apego da criança ao progenitor. Esta caracterização expressa o comportamento de dependência quase que absoluta para manutenção das necessidades básicas do infante. Conforme a evolução etária, a criança manifesta alguns comportamentos sociais característicos em busca de sua independência, mas mantém forte ligação a estrutura familiar.
Esta manifestação biológica quase que instintiva é reforçada pela relação social formatada, também, pelas linhagens da raça humana. Caucasóides, mongolóides e negróides e seus desdobramentos étnicos tem características comportamentais diferenciadas na criação de suas proles, na educação de seus filhos e aspectos culturais particulares que determinam e modelam suas relações sociais na família e na comunidade.

Na adolescência vivenciam-se algumas rupturas sociológicas significativas. O grupo social da criança é um, geralmente gerado em função das relações que estabelecem na escola e em sua comunidade, e caracteriza-se pela relação interpessoal entre pessoas de mesmo sexo. Nesta faixa etária evolutiva, o ser humano começa a experimentar relações pautadas por interesses cognitivos, comportamentais e culturais.

Neste sentido é comum a formação das ditas "panelinhas" que revelam a conformação de tribos pautadas por gostos coletivos. Atualmente, a internet tem criado um outro modelo de relação social, a relação virtual, e como um modismo que virou uma epidemia nossa sociedade vive a doença das mensagens rápidas via postadas em celulares em qualquer lugar sem o menor pudor. Este movimento está modelando uma nova teia relacional, tanto na infância quanto na adolescência. Todavia, este é outro papo...

OLHARES SOBRE O PENSAMENTO SISTÊMICO E A EDUCAÇÃO

Por Prof Ms Jorge Ricardo Menezes da Silva

 

Eu digo que o homo sapiens é ao mesmo tempo o homo demens, capaz das maiores loucuras, até as mais criminosas, as mais insensatas. Não se pode separar os dois, porque entre os dois circula a afetividade, o sentimento, não existe racionalidade pura, até o matemático completamente dedicado à racionalidade matemática o faz com paixão.

 Edgar Morin

 

Por vezes me surpreendo com minhas falas e ações. Em minha crença filosófica, entendendo que somos produto e produtores do meio em que vivemos, numa reação dialógica, de um ir e vir que exprime nossa realidade ao mesmo tempo convergente e divergente, paralela e transversal, antagônica e complementar, por vezes somativa e por outras subtrativa. Cito aqui como ilustração que quando fui ver Hamlet me deparei com frases prontas que havia agregado ao meu jeito de ser, de viver e conviver, antes de estar em contato com a obra de Shakespeare, tais como: “tem algo de podre no reino da Dinamarca” e “existem mais coisas entre o céu e a terra do que julga nossa vã filosofia”. Fico imaginando de onde viriam estas falas. Decerto ouvi de alguém e foi ao encontro de minha visão do mundo e das coisas, que pairou sob meu inconsciente.

Que coisa interessante é se deparar com demonstrações da complexidade humana e das múltiplas influências que sofremos e proporcionamos a outrem. Heráclito de Éfeso, reconhecidamente, tem suas razões quando afirma:

Quando um homem atravessa um rio, nem o rio, nem o homem são mais os mesmos. O homem leva um pouco do rio e o rio leva um pouco do homem.

 

Assim somos nós educadores, impregnadores e impregnados de valores intelectuais, morais e sociais, elementos paradigmáticos de nossas relações interpessoais e intrapessoais.

Realinhando estes comentários, a educação, como ciência que trata do ensino e da aprendizagem, é e está mergulhada nesta sinérgica mudança que se opera neste início de século, marcada por rupturas significativas no pensamento ocidental, sob a esfera de atuação das postulações de Heisenberg e seu princípio da incerteza, da teoria autopoiética de Maturana e Varela, e do pensamento complexo de Edgar Morin.

O princípio da Incerteza de Heisenberg tem como premissa que essencialmente não existe meio de medir com precisão as propriedades mais elementares do comportamento das partículas atômicas. Ou melhor, quanto mais precisamente você mensura um fenômeno – por exemplo, o movimento eletrônico -- menos precisamente você tem inferência sobre outra -- nesse caso, sua posição. Mais precisão de uma, menos precisão de outra. Em sua teoria fica claro que o determinismo e o mecanicismo proposto por Descartes é limitado a análise de determinados fenômenos naturais, possibilitando questionarmos a validade deste modelo para as ações científicas e humanas. Transpondo este pensamento para as ciências sociais, traduzimos este princípio como as lentes da física para a complexidade dos fenômenos, criação da fissura necessária para rupturas que se operaram a posteriori.

Maturana e Varela postulam a Autopoiese que quer dizer autoprodução. Os sistemas naturais, sociais e os, por fim, educativos são autopoiéticos por definição, porque recompõem continuamente os seus componentes desgastados. Trata-se de um sistema que se comporta tal qual uma cadeia alimentar, sistema modelar biológico que demonstra a relação entre matéria e energia e os fenômenos que regem a regulação da própria vida. Dr. Ian Malcolm, o caricato matemático de Jurassic Park  nos diz:

A história da evolução nos diz que a vida supera todas as barreiras. A vida se espalha. Ocupa novos territórios. De modo doloroso, por vezes perigoso. Mas a vida dá um jeito. Eu não queria bancar o filósofo, mas é isso aí.

 

A reforma do pensamento é a bandeira de Edgar Morin, partindo das indicações de Pascal, “considero impossível conhecer as partes sem conhecer o todo, tanto quanto conhecer o todo sem conhecer as partes...” nos remete a idealizarmos reformas no ensino para reformar o pensamento de modo a superação de modelos ineficazes e ineficientes que visem a construção de um sentimento de planetaridade, de identidade e vínculo com a própria existência natural, social e humana.

O pensamento sistêmico não é uma colcha de retalhos, é um mosaico, produzido, reproduzido e construído por diferentes mãos e referenciais. Não há pai nem mãe do pensamento sistêmico, diferentemente do cartesianismo que fora construído num modelo patriarcal, engessado e inquestionável, acima do bem e do mal, um deus.

Na educação, espaço de reflexão e ação, não há outro rumo senão mudar o próprio rumo. Superar o divórcio entre os saberes, por meio de estratégias que valorizem a disciplinaridade, o conteúdo e os saberes construídos pela humanidade, por meio de teias relacionais como propõem a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade são ações impares que contribuem para a formatação humana e a própria humanidade. O olhar necessário para ação necessária na direção e sentido necessários.